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上篇 概论02（第2页）

首先，人的成长是一种整体性成长。人是作为完整独立的整体而存在的。尽管我们为了认识和研究的方便，根据生命的内涵区分出人有三重生命，但是这种划分毕竟是人为的。人的存在并不因为人类的划分而不连续相继和相互联系。这就如同英国著名的数学和科学哲学家伊姆雷·拉卡托斯（ImreLakatos）所说的那样：“并不是我们提出一个理论，大自然就可能大喊，‘否’；而是我们提出一堆理论，大自然可能大喊：‘矛盾’。”[22]人的生命常常是以其本来的综合性质表现出来的，它才不会理睬人类是怎样对它分门别类的。客观存在是不以人们的意志为转移的。人的生命是整体存在和发展的。人在学习成长中，要实现自然生命、社会生命、个体精神生命的同步发展。例如，如果说身体本身的健康强壮和完美有赖于一种健康的生活方式，那么，这些身体特征的形成，则还要追溯到知识、观点、态度和思想等要素的影响，因为是它们共同影响生活方式的形成。从这个意义上来看，身体状况实际上也部分地以心理素质为条件，并且也通过这种素质的改善而受到影响[23]。兰德曼也指出，“理性人类学和旧的进化论，倾向于把人的生命基础实际上看成是动物性的，认为真正属人的一面仅仅始于理智的上层结构。然而，深化了的认识现在已发现，我们的生物性甚至在总体上也是属人的。根据一种综合性的结构原理，人从最初就不同于动物，这个原理也包括了人的生理属性，并认为在生理属性中也表现出了人性。人不能被划分为属人的和非人的层次。”“人的生理和精神特质彼此并非没有联系，它们不只是两个分离的领域或者分离的层次，一个叠加在一个之上。它们各自以另一方面为目的，彼此制约对方。”他极其赞赏人类生物学家阿道夫·波特曼的研究。后者不仅描述了人的肉体和精神的协调及其相互渗透，而且倾向于在这种协调中突出精神。认为“正是心灵本身才形成了它的肉体！”精神并不像一种补充一样附属于肉体，而是必需的和适合于肉体的；肉体已被重要的精神原则所决定，并且只能根据精神来理解。人们许多生理属性的分类，应该有别于动物，因为它们必须与精神实在共存[24]。他的论述也阐明了人是作为一个整体而存在和发展的。

其次，人的成长需要人形成并发展理解世界以及与世界和谐相处的能力。从人在成长中需要面对的世界来看，人要面对并探索自然、社会、知识与自我世界，探索它们彼此间的关系以及这一切对人自身的意义，并学会以恰当的态度和行为正确地对待它们。因为人不像其他动物，面对的是对它们而言相对稳定、缺少变化的生存环境，作为未特定化的人，并没有先天获得的或者说是被限定的固定的生存环境，人将一次次地面对意料之外的局势。但人并没有在既定形式下该如何行动的本能，也不存在应付这些局势的足够的文化行为规范，这就要求人在成长的过程中理解认识世界，而且必须具备认识世界以及在世界中恰当行动的能力。赫尔德在其专题论文《论语言的起源》中说明每一种动物都有它自己从出生起就隶属的“范围”。在这个范围中，动物靠自己的本能寻找到道路。“就人而论，情况就完全变了”，与动物相比较，他似乎首先是“最孤独无靠的自然之子，赤身**，暴露无遗，羸弱无力，胆战心惊，没有防御能力；他最大的痛苦是丧失了对生命的任何本能的引导。生而具有这种精神错乱的、被削弱的感性，具有如此模糊不清的潜在能力，具有如此分裂的和呆滞的动力。”“他的物种性质”，实际上是由“缺陷和匮乏”组成的。然而，把人与动物相比较的结果，虽然从许多角度来看是人的缺点，但从另外一些观点来看，人却似乎有权要求更高级的东西。“人没有始终不变的、狭小的、只有一项任务在等着他的天地，他为一个活动和目标的世界所包围。”他必须识破现实更加广阔的范围，动物的天性只会妨碍他。“他的感觉和机体并不只是为一种事物而变得敏锐；他具有对一切事物的感觉，所以，他的感觉和机体对各个特殊事物的反应或较强，或迟钝。人的灵魂力量跨越了整个世界，其思想绝不只朝着一件事物。”他看到了一方面动物的本能引导系统及其在环境中的限制与另一方面人的软弱无能的本能和对世界更大的开放两者之间的联系[25]。所以，兰德曼指出，“人在自己反思的帮助下，必须独立决定他的行为，它必须决定自己应如何运用世界，并如何在世界上生活。他不是仅仅对世界作出反应，而是主动地作用于世界。为了做到这一点，他必须认识世界。他必须尽可能广泛地具有对世界的深刻的洞察和客观的体验，以便按照这种体验的尺度造就他的行为。所以，人的认识在其生命的整个机构中，具有一种完全不同的和更加广泛的使命……人认识的使命不仅必须发现信号，释放机制，而且还必须与现实建立一种更加丰富的联系；它不仅必须选择世界的一部分，而且还必须尽可能地使世界充分实现。”[26]

对于天生并没有独立的生存本能的人来说，必须在其生长速度超过其父母的保护之前，在认识世界，发展独立的认识能力、自我完善能力以及与世界和谐相处的能力方面达到某种程度的完善，并在其生活中依靠和继续发展这些才能。也就是说，人面对自然界、人类社会、他者和自我，必须学会如何认知、如何做事、如何共处和如何发展成为自己。从这个角度来看，联合国教科文组织报告中提出的教育的四大支柱，恰恰表明了人的成长发展所需具备的关键能力。

另外，人的成长的核心在于精神的成长，在于形成属人的智慧、美德和人格。所谓“精神”是指人的意识存在。它使人成为区别于动物的自为的存在。马克思说，“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。”[27]人之为人的关键就在于人的精神存在，人的发展主要体现为精神的发展。它可以从人类精神和个体精神两个视角来把握。前者是从人类整体存在的角度而言，它是人类历史积淀的所有意识创造的总和，即广义的人类文化，凝聚和体现了已有的个体精神创造的成果。后者是从人类个体存在的角度而言，指每个人的意识存在，具体表现为个体的思想认识、情感态度、意志状态和相应的需要、兴趣、信念、理想、价值观、自我意识等以及它们构成的整体人格，是人类精神发展与创造的内容和基础，也是个体获得知识技能的基础。精神的成长，就是指个体内在的认知结构、情意结构、个性结构以及由它们所构成的整体人格特质的成长。精神的成长决定了人的价值取向、思维判断能力、行为方式、知识构成、语言特质、心理状态乃至日常生活方式，是人所有外显行为的基础和源泉。人的成长的核心在于精神的成长，在于形成属人的智慧、美德和人格。

再者，人的成长永远处于过程中。人的未完成性和开放性决定了人的成长是一个不断完善自我，不断趋于成人的过程，人的成长总是“在路上”，直到生命的尽头。兰德曼指出，对动物而言，年老意味着衰老和退化；而人的生命活力即使已开始衰退，其生命却仍然处在相对是较高的水平上，而且也仍然是有意义的。人的生理力量衰退了，其精神力量仍然能够不受损害；的确“当我们双眼的敏锐开始衰退时，我们的理解力就变得更加敏锐”（苏格拉底：《致阿尔西巴德》）。即使人已到了成年期后，他也不仅保持着青年时所学到的东西，而且就他能在比动物广阔得多的范围内获得新的外部和内部经验而言，他仍然是一个“不朽的青年”。“吾愈老，所学愈多”（梭伦语），人获得了老年的睿智与安详。许多到老年的艺术家甚至提高了他们的创造力，他们的创作则展现了一种新的“老年风格”——它背离了他们从前的手法，并以一种完全不同的方式表现了世界[28]。人的成长永远处于过程中，只能是趋于完善。所谓“学无止境”“活到老学到老”，更大程度指的是人的成长是伴随生命的一个永无止境的过程。

雅斯贝尔斯说，“教育就是使人成为人”，“通过传承使人成为他自己”[29]。我们说，学习就是“去成长为人，成为自己”，就是“在成长的路上”。学习就是以人对世界的理解为基础而形成人的认识、情感、态度、能力、性格、人格并使人恰当行动的统一和谐的发展活动，是以人的成长为中轴的活动。

[1]邹晓丽。基础汉字形义释源。北京：北京出版社，1990：71

[2]罗竹风主编。汉语大词典。上海：汉语大词典出版社，1992：（第4卷）241；（第5卷）444～445，248

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编。现代汉语词典。商务印书馆。1978。1296，1221，1297。注：辞海编辑委员会编。《辞海》（1979年版）缩印本。上海：上海辞书出版社，1980。1125页对“学”的解释与此书同，对“学习”的解释为“1。学，效；习，频频起飞。小鸟反复学飞。2。求得知识技能。引申为效法”。部分表明出“学习”一词在我国的起源。

[4]张芳杰主编。牛津现代高级英汉双解辞典（第三版）。香港：香港牛津大学出版社。1984。651

[5]同上，1170

[6]贾馥茗。教育的本质。台北：五南图书出版公司，1998：224

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著。学会生存——教育世界的今天和明天。北京：教育科学出版社，1996：197

[8]同上，196

[9]［德］福尔迈。进化认识论。舒远招译。武汉：武汉大学出版社，1994：119

[10]同①，140

[11]［德］康德。论教育。赵鹏，何兆武译。上海：上海人民出版社，2005：5

[12]贾馥茗。教育的本质。台北：五南图书出版公司，1998：224

[13]孟子·离娄下

[14]荀子·王制

[15]［德］F。W。克罗恩。教学论基础。李其龙，李家丽，徐斌艳等译。北京：教育科学出版社，2005：244

[16]［德］M。兰德曼。哲学人类学。阎嘉译。苏克校。贵阳：贵州人民出版社，2006：173

[17]荀子·非相

[18]淮南子·原道训

[19]论衡·辨崇

[20]庄子·外篇·知北游

[21]马克思恩格斯选集（第2卷）。北京：人民出版社，1995：29

[22]［英］伊姆雷·拉卡托斯。科学研究纲领方法论。兰征译。上海：上海译文出版社，1986：63。引自张诗亚。惑论——教学过程中认知发展突变论。重庆：西南师范大学出版社，2003：266

[23]［德］沃尔夫冈·布列钦卡。教育科学的基本概念：分析、批判和建议。胡劲松译。上海：华东师范大学出版社，2001：64

[24]［德］M。兰德曼。哲学人类学。阎嘉译。苏克校。贵阳：贵州人民出版社，2006：171，172

[25]［德］M。兰德曼。哲学人类学。阎嘉译。苏克校。贵阳：贵州人民出版社，2006：186

[26]［德］M。兰德曼。哲学人类学。阎嘉译。苏克校。贵阳：贵州人民出版社，2006：180

[27]马克思恩格斯全集（第42卷）。北京：人民出版社，1997：96

[28]［德］M。兰德曼。哲学人类学。阎嘉译。苏克校。贵阳：贵州人民出版社，2006：175

[29]［德］卡尔·雅斯贝尔斯。什么是教育。邹进译。北京：生活·读书·新知三联书店，1991：55，65