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7 完善和建构包括现代教师资格制度现代教师教育质量保障制度现代教师教育专业制度和现代教师教育管理制度在内的现代教师教育体系保障制度（第2页）

教师教育课程改革一直被视为推动整个教师教育发展的抓手，教育部于2011年颁布《教师教育课程标准》（试行），在教师教育的各相关标准中最早启动制订并首先被颁布。目前的《教师教育课程标准》尚处于试行阶段，还需在实践中进一步推行和完善：

第一，与现行高校专业和课程管理制度对接——目前，教育部高教司牵头成立的各个高校教学指导委员会对高校各专业和课程培养方案具有管理权。在现有管理体制下，《教师教育课程标准》（试行）需要与各高校的教学指导委员会相协调才能够推行。因而需要建立协调沟通机制，使各高校教学指导委员会认可《教师教育课程标准》（试行），并在高校相关专业和课程方案中做出调整，比如将师范和非师范的专业要求与课程安排区别对待，才能使各参与改革的学校得到明确的改革方向，将《教师教育课程标准》（试行）落到实处。

第二，加大高校课程设置自主权——需要加大高校在专业培养方案和课程设置中的自主权力和空间，以保障在现有专业和课程管理制度下，各个高校能够将教师教育的相关课程纳入目前的课程体系。在《教师教育课程标准》（试行）的推行过程中，各个地区、各个学校面临的情况有所不同，因而不能强求所有的地区、学校都以同样的方式、同样的进度推行教师教育课程的改革。而应在改革推行的过程中，给予各个学校较大的自主权，使其能选择适合自己的方式和进度完成教师教育课程的改革。

第三，理顺教师教育多头管理的现状——在目前的教师教育课程改革中，存在着高教、师范、人事、职成、规划等各级教育主管部门多头管理的现状。应理顺这种多头管理的局面，首先要合理地整合各职能，尽可能地精简主管部门的数量；其次要明确不同管理部门之间的分工，消除管理职能的交叉与重叠，消除管理职责的缺失与盲点；最后要建立协调机制，使得各个主管部门能够在各自分工的基础上互相协调，共同将出台的各项标准落在实处。

③加快出台“教师教育机构资质认证标准”与“教师教育质量评估标准”

在整个教师教育标准体系中，机构认证标准和质量评估标准最为直接地保障教师教育质量，前者是从办学条件和基础上保障参与教师教育的机构拥有的办学水平，而后者则是对院校的实际培养水平进行评估、监督、引导。教育部目前正着力推进教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准的研究制订工作，原因就是教师教育质量保障制度亟待完善。

第一，出台“教师教育机构资质认证标准”，规范教师教育机构办学水平——目前承担教师职前培养的机构较为多元，除了师范大学、师范学院、师范专科学校和中等师范学校外，其他各类机构包括综合大学学院、理工大学学院、科技大学、农业大学、体育院校、艺术院校、海洋学院、中等高等职业技术院校、广播电视大学等机构都参与了教师职前培养。应尽快出台教师教育机构资质认证标准，对于不同层次、类别的教师教育机构所应具备的资质予以明确规定，以规范较为混乱的教师教育机构办学现状，保障教师培养和培训质量。

第二，出台“教师教育质量评估标准”，监管教师教育机构办学质量——目前教师教育质量评估机制基本处于空白状态，国家层面只通过本科教学质量评估和高职高专人才培养工作评估来对承担本科层次教师教育的院校教学质量进行监控。

应尽快出台“教师教育质量评估标准”对于各层级教师教育机构的办学质量进行评估、监测、引导。在评估标准的建立中，应充分体现出教师教育专业的特殊性，评价教师教育质量的标准应该区别于评价本科、专科其他学科，评价标准应该根据教师教育内容和成果的独特性来设计。“教师教育质量评估标准”应纳入本科教学质量评估和高职高专人才培养工作评估，在对于师范院校和一般的本科专科院校进行评估时，应该将教师教育质量作为一项重要的内容纳入到整个考核体系。

在“教师教育质量评估标准”方案的具体设计中，要注意以下几点：首先，在评估内容上，应该体现建设性与引导性，使得参评的各教育机构不只是为了得到一个结果而评估，而是在参与评估的过程中，使得自身的教师教育培养的环节与内容能够更加合理与优化，培养质量能够进一步提高；其次，在评估形式上，应该体现科学性和公平性，不应仅仅通过上交的书面材料来评价各个机构的质量状况，而应把上交书面材料、实际检查、随机抽查等各种形式有机地结合起来，力求能够反映出教师教育机构的真实状况和水平；最后，在评估的结果上要体现长效性和发展性，评估本身不是目的，而是要通过评估建立起一种教师教育机构接受检测、不断改进的长效发展机制。

第三，“先行试点、逐步推开”，稳妥推进“教师教育机构资质认证标准”与“教师教育质量评估标准”——对于正在研究制定的“教师教育机构资质认证标准”、“教师教育质量评估标准”，应在广泛调研和深入论证的基础上出台试行标准并在实践中稳妥推行。在推行的过程中可以选择“先行试点、逐步推开”的策略，即先在全国选取一定的试点地区先推行各项标准，在总结试点地区经验的基础上，再向全国推广。推行的过程中，要控制节奏，逐步推进，不可以片面追求速度而盲目推进；要注意政策与实际情况的适应度，对于不同地区、不同学校不可以采取同样的进度与方式推进，而是要根据各种具体情况，有针对性与创造性地进行推进；要注重目前推行制度与其他相关制度，比如教师资格制度的衔接，争取发挥政策之间的协同推进效果，避免出现政策之间的推行冲突；要及时总结出台标准的试行经验，在总结分析论证的基础上，对于试行标准进行修订，在此基础上出台正式标准，在全国推广。

（4）完善现代教师教育管理制度

①完善国家级教育行政部门教师教育管理

由于我国的教师教育体系已经逐渐从定向招生、定向培养、定向分配的封闭模式走向开放灵活的现代模式，因此，首先应该从国家层面对教师教育管理进行调整，以适应这种全新的教师教育体系。

第一，采用“大部制”模式，整合教育部教师教育相关工作进行统筹管理。根据前文分析可知，目前在国家层面的教师教育管理职能分散在师范教育司、高等教育司、人事司、职教司等多个部门，建议成立一个专司教师教育工作的部门（目前教育部已经开展此项工作，并初步决定成立“教师工作司”对教师教育工作进行统筹管理），对国家层面的教师教育工作，即将教师队伍的供需预测、教师职前培养（专业设置、招生、课程、教学、评价）、教师资格制度、教师入职、教师编制、教师薪酬、教师职称与荣誉、教师在职培训等全部纳入管理范围，从而真正实现已经提了许多年但一直未能实现的“教师教育职前职后一体化”的目标。

第二，加快制订教师教育机构认证标准、教师教育质量评估标准，完善教师资格制度，形成健全的教师教育质量保障体系。目前已经颁布的教师专业标准和教师教育课程标准为我国实行基于标准的教师教育管理模式奠定了良好的基础。但是，目前标准体系的建立仍处于有头无尾的状态，而且各项标准之间、标准与各学科学术委员会所制定的学科标准之间还存在重叠或冲突的地方，需要对已有的或即将出台的教师教育标准进行系统的整合，最终形成一个互斥而周延的教师教育标准体系。此外，随着我国教师教育由数量保障向质量追求的转向，现行的教师资格制度已不再适应目前的发展，因此需要提升教师资格制度的要求，并建立打破现行的终身资格制度模式，采用分类的、多次审核的教师资格制度，从而提升教师从业人员的整体素质。

第三，启动教师教育管理的法律条例研制工作，逐步实现法治型教师教育管理模式。尽管基于标准的教师教育管理可以做到有据可依，但是其保障力度仍然具有一定的局限性。因此，我国的教师教育想要跳脱出科层制的教师教育管理的窠臼，避免目前对教师教育管理工作评价的缺失，以及由于人治而带来的主观性、随意性，需要不断推进教师教育管理的法治化，借助法律的效力来保障教师教育管理和教师教育活动的科学性和严肃性。

②完善省级教育行政部门教师教育管理

省级教育行政部门是我国教师教育管理的中间力量，它对于连接国家层面的教师教育主管部门与直接参与教师教育实践的教师教育机构具有重要的作用。针对目前省级层面的教师教育管理中的问题，我们认为应该作出如下调整。

第一，整合省级教育行政部门的教师教育管理职能，与国家层面的教师教育管理严密对接。如前所述，目前省级层面的教师教育管理不仅存在管理职能零乱琐碎的问题，而且部分省份（山西、福建）还存在与国家层面的教师教育管理部门出现职能错误、无法良好对接的问题。未来国家层面的教师教育管理已经初步决定将采用“大部制”的教师工作司来统筹管理教师教育相关工作，因此，省级行政部门亦需要做出相应的调整，成立省一级的“教师工作处”，实现与国家层面的教师教育管理的无缝对接，从而保障省级层面的教师教育工作的有效性。

第二，在国家教师教育标准和制度的基础上，尽快研制适合于本省省情的教师教育标准和制度。由于我国是一个东中西、城乡差异较大的国家，国家层面的各种标准或制度并不能一刀切地下放到各个省内，否则会带来“跑太快”或“追不上”的问题。因此，各省应该依据本省的教师教育发展的规模与质量状况，在秉持国家教师教育标准和制度的核心精神的基础上，广泛开展调研，垂询各方意见，尽快研制出适合于本省发展的教师教育标准或制度，从而形成省一级层面的、基于标准的教师教育管理模式。

第三，建设教师教育管理评价制度，逐步推行对省一级的教师教育管理、本省范围内的教师教育机构内部管理的评价工作。目前，我国省一级的教师教育管理评价仍然是教育行政主管部门自我评价的形式。这种评价方式并不全面，即针对教师教育机构的内部管理，仅仅实现了对教学管理的评价，并且并未形成长期、有效的制度化评价。因此，作为教师教育机构的直接管理部门，省级教师教育行政主管部门应该考虑建设教师教育管理评价制度，逐步推行对省级教师教育行政主管部门自身、教师教育机构内部管理的评价工作，通过评价制度保证管理的效率和效果。

③完善教师教育机构内部教师教育管理

就一般而论，从新中国成立至今，我国教师教育机构的内部管理模式主要是实行“党委领导下的校（院）长负责制”的内部管理模式。这是与我国的国情密切相关的，也是有中国特色的教师教育体制的重要组成部分，但是我国教师教育管理的变革需要在确认教师教育机构的法人主体地位的同时，从纵向和横向两方面来调整我国教师教师机构的内部管理模式：[6]

第一，从纵向上讲，需要完善教师教育机构内部不同层级之间的管理机制，建立起“校—院—系”三级一体化的管理模式，明确不同层级的权力和责任，实行学校“统一管理、院系资助办学”的灵活机制，充分发挥不同院系的教师教育主体性。第二，从横向维度讲，随着学科综合化趋势的加强，需要打破院系之间的壁垒，建立起院系之间的合作机制，在突破院系学科专业壁垒的基础上共同打造跨学科专业的综合性教师教育机制。

[1]：表示无数据；*：此处数据依据教育部规划司需求预测（2016年实现80%专科以上，其中17%为本科，3%为研究生；2020年实现100%专科以上，其中29%为本科，6%为研究生）

[2]：表示无数据；*：此处数据依据教育部规划司需求预测（2016年实现100%专科以上，其中32%为本科，3%为研究生；2020年实现100%专科以上，其中44%为本科，6%为研究生）

[3]在已有数据中并无对初中教师和高中教师培养规模的分类统计，研究者根据服务于基础教育的师范专业中，将幼儿教育、小学教育和特殊教育相关专业剔除，此外将中专、中师等院校中的师范专业剔除，最终初步得出2010年我国中学教师的培养情况。

[4]该数据是根据教育部基础教育二司2011年所做的特殊教育教师队伍建设课题中的预测结果所推算出来的2016年和2020年我国特殊教育教师队伍所应达到的规模。从数量角度看，我国到2016年，将拥有4。734万人特殊教育教师；到2020年其规模将达到5。329万人。从学历角度看，我国相关政策文件中并未明确提出对于未来特殊教育教师的学历目标，但是通过对我国近年来特殊教育相关政策文本的梳理，研究者发现我国对特殊教育教师的要求基本被描述为“具备特殊教育基础知识和基本技能”“特殊教育学校教师应具备国家规定的相应教师资格和任职条件”，这些“知识和技能”“任职条件”包括哪些具体内容，并没有详细说明。因此在表5。2-32中，2016和2020目标年中并未有对相应学历的要求。

[5]王雁（2010年）等开展了中国特殊教育学校教师队伍现状的调研，结果发现近年来我国特殊教育学校教师中，教师队伍的整体学历结构正在发生改变，本科学历教师的比例不断增加，但是比例仍然偏小。此外，还存在另一个重要问题，即教师的学历专业以非特殊教育专业为主，这是与特殊教师教学的专业性相背离的。在王雁教授的调研中，初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31。9%，非特殊教育专业的教师占有效样本的61。8%。目前学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21。8%，非特殊教育专业的教师占有效样本的78。1%。

[6]靳玉乐：《新时期以来教师教育体制的变革》，载《复旦教育评论》，2008，6（3），13～15页，31页。