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第一节 各种识字教学法（第1页）

第一节各种识字教学法

一、听读识字法

谷锦屏秉承小学识字教学的改革成果，于1990年对幼儿进行听读游戏识字实验，采用“听读法”教幼儿认字。听读法的具体操作过程为，当幼儿尚未识字时，通过聆听录音或别人读书，并反复跟读，边读边认阅读材料中的汉字，然后用游戏和活动巩固所学字词[1]。这样，幼儿经历了读文、读句、识词、识字及书写几个阶段[2]。“听读法”着重幼儿从整体接触文字，再认读部分字词的学习模式。埃利斯提出第二语言学习者在学习目标语时，会经历静默期（silentperiod），不曾说目标语言，但他们能通过聆听和阅读学会很多字词，并会细声私语，演练重要的短语[3]。

二、韵语识字法

辽宁省东港市实验小学姜兆臣老师于20世纪90年代起根据现代汉字常用字的研究成果，并结合现代教育学及心理学理论，主持“韵律识字、大量阅读、循序作文”的小学语文教学实验。将2500个常用字及其组成的常用词，围绕一个个主题或故事，编成通俗押韵、符合儿童心理及语言发展的韵文，让儿童在学习韵文的过程中识字。他在东港市实验学校当校长期间，共进行了八年韵语教学实验，并将学生的识字率提高四至五倍，小学二年级学生能提前阅读小学四年级的统编课文，并能书写200～300字的叙事短文[4]。

韵语识字主张结集学生的常用词编写课文，内容必须通俗有趣，符合儿童的喜好，朗读起来琅琅上口[5]。换言之，韵语识字就是将同韵的字编成简短有趣，而又符合儿童心智的韵文。儿童先通过琅琅上口的韵文，掌握文本的语境，再在文本的基础上认读生字[6]。在反复朗读的过程中，教师会使用不同的方式引导学生进行领读、分句读、分组读、配乐读或默读，逐渐提升幼儿阅读能力的梯度[7]。由此可见，韵语识字法能整体提升学生的语文能力，而本研究也曾采用韵语识字法，并结合集中识字及部件识字等方法进行识字教学。

三、注音识字法

注音识字法源于1982年李楠提出“注音识字，提前读写”的构想，针对儿童识字量少的情况，利用汉语拼音提前进行听说读写的训练，以期发展儿童的语言和思维能力。这个教学法除了注意学生识字时要能正确地直呼音节，也着眼于引导学生从拼音课文过渡到汉字课文的阅读。学生在学习初期阅读只标注拼音的课文，待学生能听、会说所学词汇后，再阅读一些只有难字才标注拼音的课文，从而过渡到阅读汉字课文。理论上，注音识字教学能解决识字难的问题，尤其对于非华语人士学习中文而言。然而，儿童通过注音识字，却养成了用拼音代替汉字的习惯，导致错别字频生[8]，或过分依赖拼音辅助，无法过渡到认读和书写汉字的阶段。

四、诵诗识字法

何巧婵于20世纪90年代，曾以《香港小学中国语文科课程纲要》中列出的初小需要认读的字词为基础，编写了一套以认读700多个常用字为目标的诵诗识字教材，共三册。教材以一些轻松、活泼，又符合儿童生活经验的诗歌为阅读教材，通过多元的教学活动，例如律动和朗读，加强学生的语感。此外，教材还通过游戏让学生掌握汉字的构形、部首和偏旁的间架结构，减低识字过程中的记忆负荷[9]。

五、歌谣识字法

罗嘉怡、谢锡金提出歌谣识字法[10]，它的理念为通过唱歌进行识字。其具体操作是，教师首先选取一些旋律和调子简单，或儿童耳熟能详的儿歌，儿歌的内容和主题要与幼儿的生活息息相关。教师先让幼儿熟习或重温歌曲的旋律，待幼儿对儿歌琅琅上口时，再教导他们认读该儿歌主题下的字词[11]。

六、部件识字法

部件是汉字最小的构形单位[12]，部件识字法就是以汉字部件为单位，教导幼儿利用部件，结合汉字的结构进行识字的策略。部件识字的构想源自1965年河北孟村回族自治县白海滨等人于《文字改革》杂志上发表的文章，其间经历数次“部件识字和语言训练系列化”实验，至1985年，苏静白、郝金慧提倡“部件识字和语言训练系列化体系”，指出识字与语言训练应同步进行，确立了识字于语文系统的位置[13]。

“部件按形体分为单部件和复部件，按意义分为成字部件和不成字部件。基本部件数量总数为494个，其中含140个不成字部件和354个成字部件。”[14]根据以上定量，分层确立汉字组装的顺序，例如“丿”字部件可成独体字“人”，再构成简单的合体字“今”，进而构成复杂的合体字“琴”[15]。

部件识字能减低幼儿记忆字形的负担。此外，部件识字重视学习的序列，从学习独体字，过渡到复杂的合体字，从汉字的整体认读，到部件的分拆和辨认，以提高幼儿对字形的敏感度[16]。

七、成群分级识字法与字根识字法

“成群分级识字法”与“字根识字法”使用“字根”的概念，进一步提高部件的系统性。“成群分级识字法”以汉字中的象形字为字根，再以此为基础，衍生出成群的合体字，例如以“日”字作为字根，加一个偏旁，衍生出一级派生字“早”，再加一个偏旁衍生出二级派生字“草”。“字根识字法”的原理与此相近，根据汉字字形的结构和组合规律，以约三十个字根，例如“人”、“日”、“水”等字，加上部件组成新字“大”、“明”、“泉”等字，构成“字件”[17]。“成群分级识字法”以“字根”为组合汉字的依据，突显汉字字形的内在联系，能增强初学者对汉字的敏感度。

八、字理识字法

字理识字法是以六书的造字规律为纲，并根据汉字的组合规律，强调汉字见形知义的识字教学方法。字理识字强调从字形理解字义，重视字形和字义的联系，例如学习“林”字，先学“木”的意义，然后指出“林”有群木成林的意思。初学者掌握汉字形、义的区别和关联，能大大提升汉字的识记成效。

九、奇特联想识字法

奇特联想识字法始于李卫民于1989年发起的“奇特联想识字、快速阅读、快速联想作文”的语文教学实验。奇特联想识字法利用汉字表意能力强的特点，鼓励儿童用丰富的想象力，对所学习的汉字产生奇特的联想，从而在理解汉字字义的基础上，加强对汉字字形的记忆，强化学习成效。例如学习“怕”字，幼儿通过联想“由于心里害怕，脸都吓得变白了”，从而加强对“怕”字的字形和字义的联系[18]。

十、集中识字

集中识字是一种教学方针，就是把汉字集中起来学习，强调先识字、后读书的教学理念。集中识字起源于1958年辽宁省黑山北关实验学校贾桂芝、李铎等针对儿童识字的困难，提出“先识字、后读书”的构思，即按汉字字音的规律，先集中学一批同音汉字，再读课文。然而，此种教学法忽视了汉字字形的规律，其后被改为“集中识字、大量阅读、提早写作”的方案，“先学好拼音、基本字、笔画、笔顺、偏旁部首；再以基本字带字分批识字，配合课文阅读，巩固所学字词，并进行组词、扩词、造句训练，促进读写发展。”[19]20世纪80年代，黑山北关实验学校和北京景山学校在原中央教育科学研究所的主持下，将集中识字实验推向全国，并于1987年制定了《小学语文“集中识字·大量阅读·分步习作”实验教学大纲》，强调识字、阅读、作文一体，通过识字，为大量阅读及提早写作奠定良好基础[20]。集中识字法于20世纪80年代初成为中国内地的主流识字方法[21]。

十一、分散识字

分散识字又称为“随课文识字”，于1958年由江苏斯霞提出，以“字不离词、词不离句、句不离文”为理念，依据特定语言环境中出现的生字新词，逐步感知、理解和掌握。具体方式为：

1。可按课文内容顺次出现字词，依序学习；