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2 制度保障现状调查结果02（第2页）

首先是在专业学位上。专业学位结构不健全，目前我国专业学位有硕士和博士两个层次，在本科层次缺乏专业学位。但从我国的实践来看，目前已经具有建筑学学士专业学位的先例。同时，专业学位缺乏二级学科的依托，作为教师教育的专业学位的教育硕士学位和“4+2”教育学硕士学位没有建立在一个相应的二级学科上。而且专业学位与职业资格证书制度、职务晋升制度的分离，使我国教育硕士专业学位与基础教育教师或管理人员的任职资格与职务晋升相脱节，严重制约了教育硕士专业学位教育的近一步发展。

其次是缺乏副学士层次的设置。作为培养师资的主力军，师范高等专科学校有待于进入教师教育的学位制度中，像美国社区学院和日本短期大学那样设置“副学士学位”。

再者在“4+2”“3+3”“4+1”模式上的学术取向。原本不少大学实施的“4+2”“3+3”“4+1”模式多是一种职业定向和实践取向的专业教育，但却授予学术学位（教育学硕士），而未纳入到专业学位序列，造成名实不符。

在当前高等教育专业设置的学科取向难以动摇的背景下，“学科建设”已经成为大学的一条金科玉律，但教师教育始终没有成为某一学科的研究对象，师范教育范式下教师培养也无法进入学科的制度设计中。由于没有学科的制度设计，因此导致了在师范院校综合化之后，其他学科不断蚕食师范教育，教师教育显得无所适从，教师教育无序状态的出现成为了必然现象。同时由于在大学的学科专业制度中缺席了教师教育学科，因此我们国家在教师教育上始终建立不起一个教师教育学科的共同体，也无法形成我国教师教育的学术传统、学术积累和学科体系。因此教师教育专业制度本身的专业化成为一个共同的需求，也是构建现代教师教育体系的教师教育学科基础的重中之重。

（4）已建立起科层式教师教育管理体系，但多头管理现象严重

①积极的调查结果：

第一，建立了国家层面宏观指导、省级层面主管协调、教师教育机构层面具体执行的科层式教师教育管理体系。

基于之前对我国教师教育管理现状的分析，可以看到我国已经形成了“国家层面——省级层面——教师教育机构层面”的三级教师教育管理体系，而这三个层级之间的管理，则通过管理机构、管理目标、管理对象、管理方法、管理评价这五方面的紧密关系而被有机地联结在一起。第一，就管理机构而言，教育部师范教育司通过与各省市教育厅（教委）的师范处的行政上下级关系，打通了国家层面与省级层面的管理通道，同时教育部师范教育司还主管着6所部属师范大学，从而实现了在国家层面上与教师教育机构之间的互通；第二，就管理目标而言，无论是国家层面、省级层面，还是教师教育机构层面，均是为了保障教师教育的规模和质量，下一层级的目标是上一层级目标的分解，因此三个层次的目标之间存在很强的一致性；第三，就管理对象、内容而言，国家层面重在制定保障教师教育质量的标准或制度，省级层面是对这些标准或制度的本土化，并通过省内的教师教育机构进行贯彻执行；第四，就管理方式而言，教师教育管理普遍依托行政管理的渠道采用行政指令的形式来进行管理；第五，就管理评价而言，尽管前两者属于自我评价，但是国家层面或省级层面的管理中包含了对于教师教育机构管理的评价，从而使得管理评价工作在基层实践中得到了保障。我国教师教育管理体系可用下图4。2-5扼要表示：

图4。2-5我国教师教育管理体系概念图

第二，逐渐形成基于“标准”的教师教育管理模式

我国已分别于2011年6月和2011年11月颁布了《教师教育课程标准》和《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》，这一重大举措宣告我国教师教育管理已正式进入了基于“标准”的教师教育管理时代。在此之前，我国于1996年正式颁布的“教师资格制度”，在过去十多年作为唯一的国家层面的教师教育制度，指导着我国的教师教育管理工作。“何为优秀的教学”“何为优秀的教师”是国家从开展教师教育工作起就必须回答的问题，因为问题答案相当于教师教育这艘航船所要参照的航标，尽管我国的“教师法”和“教师资格制度”已初步回答了这两个问题，但是过于对于优秀教学与优秀教师的界定的模糊性甚至缺失，导致了最近十几年来的我国的教师教育仿佛一艘漂泊在海上的航船，受到教师教育学界、行政管理部门以及实践单位的各种浪潮的推搡而处于相对混乱的状态。依据国外发达国家的经验，教师教育以及教育管理只有通过建立一系列的教师教育标准，并且在对优秀教学和优秀教师的特征进行细致描述的基础上，才可以做到有据可依、规范有序。无疑，2011年所颁布的《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》和《教师教育课程标准》，加上已有的“教师法”和“教师资格制度”，已经初步形成了基于标准的教师教育和教师教育管理模式。而教育部正在研制的教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准将会在不久的将来进一步完善教师教育质量保障体系。

②消极的调查结果：

不可否认，我国现有的三级科层式教师教育管理体系，以及逐渐形成的基于标准的教师教育管理模式，对于提升我国教师教育效率与效果、增强各级各类学校特别是中小学的师资输入及稳定教师队伍、支持基础教育发展做出了重大的贡献。但是，研究者通过本次研究的实证调研和相关文献分析，发现我国的教师教育管理仍存在着若干亟待解决的问题。

第一，在国家、省级层面存在教师教育管理工作零碎不成体系，造成了多头管理或无相关部门统筹管理的问题。

首先，在国家层面，教育部师范教育司主要负责对全国教师的职前教师的培养和培训工作进行全盘统筹，但是关于聘用教师的人事权仍归口人事处所有，而职业教师的培养与培训管理工作又由职教司进行管理，而不同的管理部门之间缺乏有效的沟通，导致国家层面的教师教育工作就处于无相关部门统筹管理的状态，这种零散琐碎的管理体系给省一级和教师教育机构一级的教师教育管理工作带来了许多问题。比如，本研究组在四川进行调研时就碰到由此带来的“多头管理”的问题。由于高校的人才培养主管部门是高教司，其建立的各个高校专业的教学指导委员会对高校各专业培养方案都会提出相应要求，由于1998年专业调整取消师范与非师范区别，导致各个师范专业如历史（师范）、中文（师范）等都被放入历史、中文专业中，其对师范和非师范的专业要求都是统一的。而与此同时，师范教育司邀请专家制订出台的《教师教育课程标准》又对教师教育课程的内容和学分做了规定，这就与各专业教学指导委员会的要求产生了矛盾。四川师范大学教务处处长就表示：

“教务处最头疼的是，就是培养方案……如果每个教学指导委员会的要求都是100%，我们开出的课就是150%……师范司和高教司还是不同的司局，我们在原来遇到的问题，有些问题问高教司，说这是归师范司管的。去问师范司，师范司说这些问题是在高教司，我们很头疼。这又是个课程标准，课程的所有专业又是高教司管。一个百分之几十，一个百分之几，一个东西被掰成几瓣，最后弄出来就不是百分之百了。”这种最终导致在《教师教育课程标准》出台以后，高校因为担心高教司各专业指导委员会仍然坚持过去的要求而无法开齐相关专业课程，因此只能选择进行一些临时性的调整，而不敢对培养方案进行调整。”（摘自四川省调研报告）

其次，在省一级层面，教师教育管理亦存在同样教师教育工作琐碎不成体系的状况。通过之前的各省教师厅各处室所承担的教师教育管理职能可以看到，尽管各省厅的师范教育处是代替教育部师范司对全省范围内的教师教育工作进行统筹管理，但是在山西、福建两省并没有师范教育处，这就是说一个省竟然没有一个专门负责统筹管理教师教育工作的省级部门。而其他设置了师范教育处的省份，其管理职能范围也大多局限在教师培训方面，关于教师培养的专业、课程、教学等方面的管理，仍然由高等教育处承担，而最重要的人事权主要由省厅人事处进行管理。因此，如果要按照教师教育的逻辑来对全省范围内的教师教育进行统筹管理，则目前各省厅的行政管理部门的职能划分存在严重的零散琐碎、不成体系的问题。

第二，缺乏健全的教师教育标准体系，导致我国教师教育管理处于无据可依、教师教育活动混乱无序。

我国于2011年才颁布了《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》《教师教育课程标准》，目前尚缺少教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准，以至于这些年的教师教育管理处于无据可依的状态，而国家对于由此带来的教师教育活动的混乱无序是束手无策。以近年来国家大力发展的学前教育为例，国家对学前教育的重视催生了社会对幼儿园教师的大量需求，但是由于教师教育机构认证标准的缺失，导致大量水平参差不齐的教师教育院校涌入到幼儿教师教育的行列中，不仅埋下了盲目扩张有可能导致的培养过剩、资源浪费等问题，更直接地导致了幼儿教师教育质量的低下。本研究调研人员在河南调研访谈时，郑州幼儿师范高等专科学校卢新予校长就提到：

一个培养妇女干部的学校看到学前教育“火了”，就把学校改成学前教师教育机构。很多不具备资格的中等专业学校也争取资金办幼儿教育，而且动辄就招一两千人。我们有将近60年办学历史的学校还不敢招那么多学生。（摘自河南省调研报告）

教师教育开放化的趋势导致承担教师培养机构较为多元，除了师范院校外，还有综合大学学院、理工大学学院，、农业大学、体育院校、艺术院校、高职高专院校、广播电视大学、教育学院等。随着这些院校就业趋势的整体下滑以及教师职业吸引力的增强，它们也纷纷抢占教师教育领域。这些院校在软硬件建设以及师资队伍建设方面不具备教师教育资质，但是由于缺乏相应的教师教育机构认证标准，导致这些不具备培养能力的院校涌入到教师教育队伍中，势必会造成资源的浪费和教师教育质量的低下。

第三，僵化的科层式教师教育管理体系与逐渐开放灵活的教师教育体系不适应。

从之前的分析可以看出，我国的教师教育管理体系是深深嵌套在国家行政管理体系下的，这其实是政府职能过度扩张的表现，从而导致了教师教育管理中出现了大量的问题。首先，政府职能的过渡扩张导致了政事不分与政事一体化，进而导致了教师教育机构行政化而成为政府的附属部门，从而使政府直接控制、管理教师教育机构的行为“合法化”，教师教育机构丧失其应有的办学自主权，制约了发展的活力。其次，政府职能的过度扩张导致政府成为教师教育机构的唯一举办主体，整个教师教育的发展具有很强的封闭性，这使得教师教育的发展受到诸多限制，延缓了教师教育的发展过程。这与我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中提出的构建开放灵活的教师教育体系的要求相违背。再次，政府职能的过度扩张造成政府履行管理教师教育的职能主要是通过行政管理的方式以及人治的方式来实现，教师教育的法治建设严重滞后。在计划经济体制下，我国教师教育的发展主要是以各个时期党和国家的政策为指导，以政府部门的指示来指导教师教育机构的发展，具有很大的主观性和随意性。直到今天，用来规范教师教育机构发展和运作的教师教育条例仍然没有出台，这种立法的滞后使教师教育的发展缺乏应有的法律保障，教师教育发展缺乏明确而清晰的政策导向。与此同时，在管理实践中，政府部门特别是直接管理教师教育机构的教育行政机关的领导人往往按照管理行政机关的模式来管理教师教育机构，因此教育行政管理者的好恶在很大程度上决定了教师教育机构的发展。以我国去年所颁布的两项教师教育标准为例，《教师教育课程标准》是在《教师专业标准（幼儿、小学、中学）》之前所颁布的，出现了逻辑上的本末倒置，这从一定程度上反映了我国国家层面的教师教育管理缺乏科学合理的顶层设计，具有任意性和无序性。

[1]钟秉林：《论师范大学的发展与教师教育的改革——以北京师范大学的改革探索为例》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》，2010（1），6。

[2]数据来源于中国学位与研究生教育信息网数据中心，http：。adegrees。xwyyjsjyxxxwsytjxx，2012-01-30。

[3]本文所指的“高水平综合大学”指非师范院校中的“985工程”大学和“211工程”大学。我国目前共有“985工程”大学39所，其中除北京师范大学和华东师范大学为“985工程”大学外，还有非师范类综合大学37所。“211工程”大学共计112所（含39所“985工程”大学），其中除了北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、华中师范大学、西南大学、南京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学9所“211”工程大学外，非师范类综合大学共计103所。

[4]说明：宁夏大学还有少量专科层次师范生，2010年在校专科师范生36人。

[5]朱旭东，李琼：《教师教育标准体系研究》，北京：北京师范大学出版社，2011，198页。

[6]人民网：《教育部师范司司长许涛介绍中小学教师队伍成绩》，http：edu。people。。h20110906c227696-2238776494。html

[7]数据来源于中国学位与研究生教育信息网数据中心，http：。adegrees。xwyyjsjyxxxwsytjxx，2012-02-02。

[8]数据来源于中国学位与研究生教育信息网数据中心，http：。adegrees。xwyyjsjyxxxwsytjxx，2012-02-02。

[9]数据来源于美国科技信息所ISIEssentialSdicators，http：esi。webofknowledge。e。cgi，2012-01-30。