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2 6 高校美育对大学生审美欣赏能力发展的影响（第3页）

2。6。4。1审美直觉理解和审美逻辑性的关系

在过去普遍承认的理论中，绝大多数学者认为审美理解只是一种依据形象产生的形象理解、直觉理解，快速而几乎不可捉摸[8]。然而有研究者认为，审美理解是审美活动中一个重要的阶段，在理解方式上是感性直觉与理性认知的统一，在理解过程中是情感逻辑与理性逻辑的统一，在理解目的上是眼前之象与象外之意的统一[9]。本研究结果支持了这一观点。在关于审美联想和想象水平的测试结果中已清晰地表明了，按照某种轨迹进行联想和想象，总是比没有任何意识或仅循一点表浅的形式轨迹进行联想和想象，在效果（质与量）上要好得多。而这种能在审美活动中被意识到的“轨迹”是只有通过专门审美教育才可能具备的观念、概念、尺度等。这些概念、观念或能被意识到的关系，就是审美直觉理解中有意无意会追寻的逻辑线索，也是审美逻辑线索或审美逻辑存在及构成的证明。

在审美情感的检测中，我们同样发觉了审美逻辑的存在或者说充分感受到了审美逻辑的支配。如实验班的学生能准确地感知、把握和判定审美对象的风格特征，他们所产生的审美情感体验就是与对象的风格范畴相当的，因此，他们的美感既合理、合逻辑又丰富生动。但对照班学员就难以做到这一点，他们无法准确感知和确定审美对象的风格特征，因此所产生的审美情感体验就是混乱的，他们面对一种风格特征十分明显的审美对象，如一首优美的乐曲，产生的却是“温柔”“悲哀”“幽默”等风格截然不同甚至相悖的体验。也许这些并不是他们真正的美感体验，而只是一些随便模糊地填上去的一些词罢了。可见审美情感的体验，也无疑受着美的对象风格特征的逻辑支配，否则我们不会有高水平或深刻发展的审美情感体验。

2。6。4。2音乐（艺术）能力和音乐欣赏（艺术欣赏）能力的关系

在本实验采用的测试问卷中，有若干项目涉及对音乐（乐曲）形象和情绪的把握。但是需要明确说明的是对于音乐形象和情绪的把握，并不就是音乐能力的表现或充分表现。音乐能力首先是对乐音构成形式如节奏、节拍、旋律、音质等的准确（不是模糊）感知和理解[10]。这种感知理解是非常专业化的，有直觉成分，但更多是理性的专门概念术语支持，或者说是融汇了大量理性而表现出来的直觉。这种音乐能力的基础构成条件与音乐的形象和情绪把握力之间究竟有多大关系。一个不懂或几乎不知音乐构成形式特点及原理的人，却可能充分体验音乐的形象与情绪，这对于非音乐专业的人来说，只要后者能得到充分发展就可以了。实验证明，实验班的学生95%以上都是非音乐专业的学生，但通过审美教育（不是专门音乐教育），他们的音乐情绪体验力和形象理解（联想、想象）力也得到了显著发展。这样看来，音乐以及文学、美术、舞蹈等一切艺术，只要不以形式技巧训练为目的，都可以通过审美教育而不是专门的技巧性的艺术教育而达到提高基本审美欣赏能力之目的，即对于普通高校各专业的学生来说，审美感知、直觉理解和情感体验的能力不必通过专门开设单一的艺术课，而只要进行综合审美教育，就能够达到在一定程度上普遍提高艺术欣赏能力和审美能力之目的。

2。6。4。3审美的规范性和自由性

逻辑性是一种规范性，在前面问题讨论1中，我们强调了审美逻辑性的存在与审美开放性之间的积极关系，在这里要讨论的是其对审美自由性或开放度的消极关系。由项目2审美通感水平和项目11审美评价水平的测试结果可见，实验班和对照班均无显著差异即意味二者水平相当。这两个项目的提问方式有着明显的同一性，即对答案的暗示。大学生的文化、经验一般达到了相当水平，对暗示的理解水平较高，所以，有某种暗示性的提问，对于他们就相当于给出了答案的规定或规范，这使得实验班和对照班都朝着同样的方向或规范，做出了水平相当的、没有显著差异的回答。因此可以说，这两个项目看不出实验班和对照班的显著差异，也许并非二者真无差异，而是因为有的答案方向和暗示的项目测不出差异，其他两个内容分别同类的测试项目1和项目12检测却有显著差异，就可以证明此点。这说明，在遵循某种审美逻辑规范的前提下，测试为审美者提供足够丰富的自由性或发挥空间，它是审美欣赏活动质量和水平表现的重要保证。

2。6。4。4审美对象的材料（表现形式）与审美欣赏能力的关系

本测验各项目采用了不同的材料形式，主要有乐曲、文学描述、图像三种。这三种不同材料表现的审美对象，纳入头脑中的信息和在头脑中的加工过程、方式等是不一样的，这种不一样严格来说会影响审美欣赏能力（水平）的表现。由于测验长度所限，不可能每类检测均分别采用上述三种不同的材料，因此，审美对象的材料不同可能会影响审美欣赏能力的发展、表现以及测试结果。这一推想是否完全成立，有待以后作为专门课题加以研究。

本项实验及审美欣赏能力效果测查，在实验处理和指标设计方面，都尚未完全系统化。一个重要原因在于，参与本项实验的高校学生并没有接受过幼儿园、小学和中学段的审美教育，即他们的早期教育和基础教育阶段的美育是一个空缺，本应当在这些阶段接触的内容没有接触，应达成的目标远未达成，因此仅仅通过这一学期的时间完全达到原大学阶段设想的目标和水平，实际上是不可能的。但是，这种难以在短时间里填补的遗憾，并不影响我们对“高校美育”有利于高校学生审美欣赏能力发展的证明。

2。6。5结论

通过本实验，得出如下结论：

（1）“高校美育”对大学生的审美欣赏能力（审美感知、审美联想、审美想象、审美情感、审美评价等）的发展具有明显的促进效应。

（2）审美逻辑性和理解性在大学生的审美欣赏能力发展和表现中起着显著作用，审美直觉理解（审美联想和审美想象）的方向性、流畅性，美感体验的合理性、丰富性，审美评价的全面性、深刻性、生动性等，均与美及审美心理活动构成的内在原理和逻辑基础紧密相关。

（3）“高校美育”对大学生审美联想能力发展水平的影响，在质（美的风格特质）的相似审美联想方面得到了充分体现；对大学生审美情感体验水平的影响，悲剧感大于喜剧感，壮美感大于优美感；对形式美感发展水平的积极影响特别突出。

（4）审美欣赏能力同时包含着人的基本智力因素，更重要的是对人生意义、对他人善良、同情等内在道德品质的理解。所以“高校美育”在提高大学生审美欣赏能力的同时，也意味着在某种程度上促进着他们的智力，特别是价值观念、道德水平的提高。

[1]冯婷。审美教育与大学生的全面发展。西安：陕西师范大学，2015。

[2]杨珍妮。生态幸福观教育研究。武汉：华中师范大学，2015。

[3]陈红，郭成。审美教育对小学生审美欣赏能力的影响。心理科学，1997（4）；郭成。审美教育对高中生审美欣赏能力发展影响的实验研究。西南师范大学学报（哲学社会科学版），1998（1）。

[4]梁哲。先秦儒家审美教育哲学初探。咸阳：西藏民族学院，2012。

[5]刘云。浅谈美术教学中欣赏课的审美心理与审美能力。小作家选刊，2015（33）。

[6]张梦苑。美术课堂教学中的德育教育。商品与质量，2015（10）。

[7]赵伶俐，王宏，等。百年中国美育。北京：高等教育出版社，2006。

[8]李海霞。浅谈对审美的理解。吉林教育（教科研版），2007（12）；尹哲，刘玲。审美直觉与思维。时代文学，2009（10）。

[9]邓福田。例说审美理解的特征。中国科技博览，2009（18）。

[10]李宁。聆听教学拓展学生音乐思维能力探析。师道·教研，2016（1）。